субота, 21 березня 2009 р.
четвер, 5 березня 2009 р.
Шестилетний ребенок и школа
6-летний ребенок в школе: потеря детства или полноценное развитие
Зоя ШИЛКУНОВА, канд. пед. наук, учитель начальных классов СЭПШ ХГУ «НУА», г. Харьков.
Итак, дошкольник учится по своей программе. Приход в школу означает смену собственной программы на навязанную. Под программой в данном случае понимается не только учебный план, но и весь спектр педагогических воздействий. Естественно, ребенок должен ее принять, иначе обучение в школе невозможно. Но если мы привели в школу 6-леток, мы должны понимать, что для этого принятия нужно ВРЕМЯ. Вдруг это не произойдет. В учебную программу для 6-летних первоклассников совершенно определенно должно быть заложено время на принятие нового стиля отношений.
На сегодняшний день интенсивность ученой нагрузки на 6-летку практически такая же, какая была у 7-летних первоклассников. То есть мы имеем детей еще более не готовых к школьному обучению, чем в случае обучения 7-леток, при такой же интенсивности прохождения материала. И на фоне этой опасной картины рассуждаем о гуманизации обучения. Может быть, я выскажусь очень категорично, но я воспринимаю ситуацию обучения 6-леток в том виде, в каком она есть сегодня в массовой школе, как преступление взрослых перед детьми, как преступление настоящего перед будущим.
Исследования детей, прошедших начальную школу при обучении с 6 лет показали высокий нейротизм у детей, высокий уровень тревожности, сформированность неадекватной самооценки, низкого уровня притязаний, постоянное ожидание угрозы извне, неспособность действовать в ситуации выбора. Я уже не говорю о том, что здоровых детей к 5 классу просто нет. Вот такое будущее мы создаем сегодня своими руками, имея, как всегда, благие намерения.
Еще один фактор риска – это дошкольное детство наших первоклассников. На сегодня мы имеем детей, лишенных полноценно прожитого детства. Причина все та же – раннее обучение. Вместо того, чтобы разворачивать полноценную игровую деятельность, в ходе которой у ребенка сформируются ВСЕ новообразования, необходимые для школьного обучения, сады начинают готовить к школе детей с 3-х летнего возраста. Дети, не посещающие сады тоже подвержены такому насилию, потому что насаждение неестественных для возраста видов деятельности – это насилие.
Конечно, не за все, что происходит сейчас в образовании, мы (учителя) несем ответственность. Есть проблемы, которые мы не можем решить. Но уже постановка и обсуждение этой проблемы – один из шагов в сторону ее решения. Хотя на уровне разговора все-таки останавливаться не хочется. Есть ситуации, на которые мы можем влиять.
Одна из них – входное тестирование при поступлении в 1 класс. Официально оно запрещено законом. Но практически в каждой школе при поступлении детям предъявляются необоснованные требования, несоответствие которым становится поводом ребенка в школу не брать. Среди таких требований: слоговое чтение, нередко с указанием количества слов, которые должен ребенок прочитать в минуту; счет прямой и обратный, часто в пределах 20; умение решать прямые и косвенные задачи; знания о своей стране (герб, флаг, имя президента, знание государств, с которыми граничит Украина) и т.д. Естественно для родителей единственным критерием эффективности работы детского сада является качество подготовки к школе. Не подготовки в истинном понимании этого слова, а способности пройти входное тестирование.
Напряжение в этой области можно ослабить, если, действительно запретить входное тестирование, на основании которого осуществляется прием в школу. Конечно, это вызовет сопротивление многих школ, потому что тогда лопнет как мыльный пузырь иллюзия о том, что эти школы хорошо обучают. Очень удобно хорошо обучать детей, дважды, а то и трижды просеянных через сито отбора, не учитывая при этом возрастные закономерности развития. Но результат – такой любимый, желанный железный навык формируется и позволяет держать высоко знамя лучшей школы.
Запрещение входного тестирования снимет напряжение и в детских садах, что позволит хотя бы немного нормализовать жизнь детей там. Конечно, все так быстро не решится. Слишком долго формировался стереотип ребенка, готового к школе. Но пытаться что-то менять нужно.
«НУА» является частным учебным заведением. Мы гордимся тем, что берем детей в 1 класс не на основании содержательной готовности. Мы ведем такую политику не потому, что нам важно заполнить классы, потому что это частная школа. Последние два года показали, что набор мы можем осуществить и отбирая детей. Однако, это наша принципиальная позиция: «Не дети для школы, а школа для детей».
Сотрудниками научно-исследовательской лаборатории, работавшей над темой «Создание культурно-образовательной среды для 6-летних первоклассников», разработана программа создания такой среды.
Программа имеет три аспекта: целевой, процессуальный, результативный.
Процессуальный аспект имеет три уровня: организационный, содержательный, методический и межличностный.
Не описывая всю программу, обращу внимание на то, как мы пытаемся учесть в своей работе то, о чем говорилось выше.
Так, в организационном аспекте программы первым пунктом стоит обеспечение сохранности здоровья детей, что предполагает:
-организацию режима дня в соответствии с возрастными особенностями детей;
- выполнение санитарно-гигиенических требований к уроку;
- проведение массажа с целью предупреждения сколиоза;
- проведение гимнастики для глаз;
- проведение физкультминуток, включенных в сюжет урока;
- выполнение комплекса кинезиологических упражнений для развития мозолистого тела с целью улучшения межполушарного взаимодействия;
- проведение уроков ритмопластики.
Вторым пунктом организационного аспекта стоит психологическое сопровождение первоклассников, которое предполагает:
- проведение входного тестирования, которое не включает в себя изучение степени содержательной готовности, а проводится с целью определения развития познавательного интереса, процесса обобщения, произвольности, умения действовать по правилам и т.д.;
- исследование процесса адаптации к школьному обучению;
- изучение динамики развития познавательных процессов в течение учебного года;
- изучение особенностей личностного развития в течение учебного года;
- изучение особенностей детско-родительских отношений;
- составление индивидуального профиля каждого первоклассника на основании исследований, проведенных в течение учебного;
- текущие консультации учителей и родителей;
- индивидуальная работа с детьми.
О результативности первого учебного года мы судим по таким критериям:
1. Интерес к знаниям;
2. Любовь к школе;
3. Умение взаимодействовать со сверстниками и взрослыми;
4. Способность радоваться достижениям других, способность к сопереживанию, взаимопомощи;
5. Положительная динамика в развитии познавательных процессов (мышления, памяти, внимания);
6. Положительная динамика в развитии компонентов учебной деятельности (анализ, планирование, целеполагание, рефлексия, контроль, оценка)
7. Невысокий уровень тревожности, адекватная самооценка, адекватный или завышенный уровень притязаний, способность к личностной рефлексии в рамках возраста;
8. Позитивное отношение к себе и другим на основе эмоционального принятия.
9. Понимание основ здорового образа жизни.
Как видите, основной акцент делается не на усвоение программного материала, хотя его никто не игнорирует, но приоритеты у нас другие. Можно спорить, правильно это или нет, не все у нас пока получается. Но самое главное для нас то, что остро осознавая проблему обучения 6-летних первоклассников, мы честно пытаемся искать пути ее решения во благо детей, их будущего и в соответствии с требованиями своей совести.
Литература
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. – СПб.: Питер, 2006. – 208с.: ил. – (Серия «Учебное пособие»).
Сиротюк А.Л. Обучение без стресса: психофизиологическая подготовка.
Зоя ШИЛКУНОВА, канд. пед. наук, учитель начальных классов СЭПШ ХГУ «НУА», г. Харьков.
Итак, дошкольник учится по своей программе. Приход в школу означает смену собственной программы на навязанную. Под программой в данном случае понимается не только учебный план, но и весь спектр педагогических воздействий. Естественно, ребенок должен ее принять, иначе обучение в школе невозможно. Но если мы привели в школу 6-леток, мы должны понимать, что для этого принятия нужно ВРЕМЯ. Вдруг это не произойдет. В учебную программу для 6-летних первоклассников совершенно определенно должно быть заложено время на принятие нового стиля отношений.
На сегодняшний день интенсивность ученой нагрузки на 6-летку практически такая же, какая была у 7-летних первоклассников. То есть мы имеем детей еще более не готовых к школьному обучению, чем в случае обучения 7-леток, при такой же интенсивности прохождения материала. И на фоне этой опасной картины рассуждаем о гуманизации обучения. Может быть, я выскажусь очень категорично, но я воспринимаю ситуацию обучения 6-леток в том виде, в каком она есть сегодня в массовой школе, как преступление взрослых перед детьми, как преступление настоящего перед будущим.
Исследования детей, прошедших начальную школу при обучении с 6 лет показали высокий нейротизм у детей, высокий уровень тревожности, сформированность неадекватной самооценки, низкого уровня притязаний, постоянное ожидание угрозы извне, неспособность действовать в ситуации выбора. Я уже не говорю о том, что здоровых детей к 5 классу просто нет. Вот такое будущее мы создаем сегодня своими руками, имея, как всегда, благие намерения.
Еще один фактор риска – это дошкольное детство наших первоклассников. На сегодня мы имеем детей, лишенных полноценно прожитого детства. Причина все та же – раннее обучение. Вместо того, чтобы разворачивать полноценную игровую деятельность, в ходе которой у ребенка сформируются ВСЕ новообразования, необходимые для школьного обучения, сады начинают готовить к школе детей с 3-х летнего возраста. Дети, не посещающие сады тоже подвержены такому насилию, потому что насаждение неестественных для возраста видов деятельности – это насилие.
Конечно, не за все, что происходит сейчас в образовании, мы (учителя) несем ответственность. Есть проблемы, которые мы не можем решить. Но уже постановка и обсуждение этой проблемы – один из шагов в сторону ее решения. Хотя на уровне разговора все-таки останавливаться не хочется. Есть ситуации, на которые мы можем влиять.
Одна из них – входное тестирование при поступлении в 1 класс. Официально оно запрещено законом. Но практически в каждой школе при поступлении детям предъявляются необоснованные требования, несоответствие которым становится поводом ребенка в школу не брать. Среди таких требований: слоговое чтение, нередко с указанием количества слов, которые должен ребенок прочитать в минуту; счет прямой и обратный, часто в пределах 20; умение решать прямые и косвенные задачи; знания о своей стране (герб, флаг, имя президента, знание государств, с которыми граничит Украина) и т.д. Естественно для родителей единственным критерием эффективности работы детского сада является качество подготовки к школе. Не подготовки в истинном понимании этого слова, а способности пройти входное тестирование.
Напряжение в этой области можно ослабить, если, действительно запретить входное тестирование, на основании которого осуществляется прием в школу. Конечно, это вызовет сопротивление многих школ, потому что тогда лопнет как мыльный пузырь иллюзия о том, что эти школы хорошо обучают. Очень удобно хорошо обучать детей, дважды, а то и трижды просеянных через сито отбора, не учитывая при этом возрастные закономерности развития. Но результат – такой любимый, желанный железный навык формируется и позволяет держать высоко знамя лучшей школы.
Запрещение входного тестирования снимет напряжение и в детских садах, что позволит хотя бы немного нормализовать жизнь детей там. Конечно, все так быстро не решится. Слишком долго формировался стереотип ребенка, готового к школе. Но пытаться что-то менять нужно.
«НУА» является частным учебным заведением. Мы гордимся тем, что берем детей в 1 класс не на основании содержательной готовности. Мы ведем такую политику не потому, что нам важно заполнить классы, потому что это частная школа. Последние два года показали, что набор мы можем осуществить и отбирая детей. Однако, это наша принципиальная позиция: «Не дети для школы, а школа для детей».
Сотрудниками научно-исследовательской лаборатории, работавшей над темой «Создание культурно-образовательной среды для 6-летних первоклассников», разработана программа создания такой среды.
Программа имеет три аспекта: целевой, процессуальный, результативный.
Процессуальный аспект имеет три уровня: организационный, содержательный, методический и межличностный.
Не описывая всю программу, обращу внимание на то, как мы пытаемся учесть в своей работе то, о чем говорилось выше.
Так, в организационном аспекте программы первым пунктом стоит обеспечение сохранности здоровья детей, что предполагает:
-организацию режима дня в соответствии с возрастными особенностями детей;
- выполнение санитарно-гигиенических требований к уроку;
- проведение массажа с целью предупреждения сколиоза;
- проведение гимнастики для глаз;
- проведение физкультминуток, включенных в сюжет урока;
- выполнение комплекса кинезиологических упражнений для развития мозолистого тела с целью улучшения межполушарного взаимодействия;
- проведение уроков ритмопластики.
Вторым пунктом организационного аспекта стоит психологическое сопровождение первоклассников, которое предполагает:
- проведение входного тестирования, которое не включает в себя изучение степени содержательной готовности, а проводится с целью определения развития познавательного интереса, процесса обобщения, произвольности, умения действовать по правилам и т.д.;
- исследование процесса адаптации к школьному обучению;
- изучение динамики развития познавательных процессов в течение учебного года;
- изучение особенностей личностного развития в течение учебного года;
- изучение особенностей детско-родительских отношений;
- составление индивидуального профиля каждого первоклассника на основании исследований, проведенных в течение учебного;
- текущие консультации учителей и родителей;
- индивидуальная работа с детьми.
О результативности первого учебного года мы судим по таким критериям:
1. Интерес к знаниям;
2. Любовь к школе;
3. Умение взаимодействовать со сверстниками и взрослыми;
4. Способность радоваться достижениям других, способность к сопереживанию, взаимопомощи;
5. Положительная динамика в развитии познавательных процессов (мышления, памяти, внимания);
6. Положительная динамика в развитии компонентов учебной деятельности (анализ, планирование, целеполагание, рефлексия, контроль, оценка)
7. Невысокий уровень тревожности, адекватная самооценка, адекватный или завышенный уровень притязаний, способность к личностной рефлексии в рамках возраста;
8. Позитивное отношение к себе и другим на основе эмоционального принятия.
9. Понимание основ здорового образа жизни.
Как видите, основной акцент делается не на усвоение программного материала, хотя его никто не игнорирует, но приоритеты у нас другие. Можно спорить, правильно это или нет, не все у нас пока получается. Но самое главное для нас то, что остро осознавая проблему обучения 6-летних первоклассников, мы честно пытаемся искать пути ее решения во благо детей, их будущего и в соответствии с требованиями своей совести.
Литература
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. – СПб.: Питер, 2006. – 208с.: ил. – (Серия «Учебное пособие»).
Сиротюк А.Л. Обучение без стресса: психофизиологическая подготовка.
Шестилетний ребенок и школа
Кто же он такой, 6-летка?
Зоя ШИЛКУНОВА, канд. пед. наук, учитель начальных классов СЭПШ ХГУ «НУА», г. Харьков.
Чем еще 6-летний первоклассник отличается от такого привычного 7-летнего? Это - особенный ребенок. Если мы попытаемся нарисовать его психологический портрет, у нас, скорее всего ничего не получится. Портрет 5-летнего ребенка будет состоять из довольно четких характеристик, портрет 8-летнего – тоже. А вот портрет 6-летки окажется размытым.
Игра уже постепенно начинает утрачивать свое значение, а учебная деятельность еще не ведет за собой развитие ребенка. Получается, что 6-летка находится на «переправе». И этот промежуточный этап делает совершенно недопустимым применение методов работы с 6-леткой, как с 7-леткой, потому что 6-летка еще не готов к ним, но в то же время не допускает и методы работы как с дошкольником, потому что он уже перерос их.
Если уже взрослые взяли на себя ответственность привести в школу 6-летних первоклассников, то они должны понимать, что проблема индивидуализации обучения выйдет на первый план. Приход в школу означает для ребенка смену индивидуальной программы обучения на нормативную. Малыша можно научить только в том случае, если взрослый предельно внимательно следует за собственными интересами и интеллектуальными достижениями ребенка. Дошкольника можно научить только тогда, когда он сам этого хочет (что, к большому сожалению, полностью игнорируется в современных детских садах и приводит к непоправимым последствиям). Другими словами дошкольника можно научить только, если он сам этого хочет. И «хочу», «не хочу ребенка» в этом возрасте соответствует этапу созревания головного мозга, о котором говорилось выше. То есть, ребенок в этом возрасте имеет право хотеть или не хотеть без аргументации своего хотения или нехотения. Если к окончанию этого этапа созревания мозга (к 8 годам) у ребенка сохраняется подобная аргументация здесь уже можно говорить о нарушении естественного хода развития, так как «хочу-не хочу» постепенно сменяет «должен – не должен». Именно поэтому так часто от 6-летки мы слышим: «А я не хочу, а я не буду; хочу играть, или не хочу раскрашивать большие деревья, а хочу маленькие; не хочу считать грибочки, а хочу цветочки» и т.д. Повторю, это является естественным для детей этого возраста. Думаю, не стоит говорить о том, какую учительскую реакцию чаще всего встречает подобная естественность поведения в школе.
Литература
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. – СПб.: Питер, 2006. – 208с.: ил. – (Серия «Учебное пособие»).
Сиротюк А.Л. Обучение без стресса: психофизиологическая подготовка.
Зоя ШИЛКУНОВА, канд. пед. наук, учитель начальных классов СЭПШ ХГУ «НУА», г. Харьков.
Чем еще 6-летний первоклассник отличается от такого привычного 7-летнего? Это - особенный ребенок. Если мы попытаемся нарисовать его психологический портрет, у нас, скорее всего ничего не получится. Портрет 5-летнего ребенка будет состоять из довольно четких характеристик, портрет 8-летнего – тоже. А вот портрет 6-летки окажется размытым.
Игра уже постепенно начинает утрачивать свое значение, а учебная деятельность еще не ведет за собой развитие ребенка. Получается, что 6-летка находится на «переправе». И этот промежуточный этап делает совершенно недопустимым применение методов работы с 6-леткой, как с 7-леткой, потому что 6-летка еще не готов к ним, но в то же время не допускает и методы работы как с дошкольником, потому что он уже перерос их.
Если уже взрослые взяли на себя ответственность привести в школу 6-летних первоклассников, то они должны понимать, что проблема индивидуализации обучения выйдет на первый план. Приход в школу означает для ребенка смену индивидуальной программы обучения на нормативную. Малыша можно научить только в том случае, если взрослый предельно внимательно следует за собственными интересами и интеллектуальными достижениями ребенка. Дошкольника можно научить только тогда, когда он сам этого хочет (что, к большому сожалению, полностью игнорируется в современных детских садах и приводит к непоправимым последствиям). Другими словами дошкольника можно научить только, если он сам этого хочет. И «хочу», «не хочу ребенка» в этом возрасте соответствует этапу созревания головного мозга, о котором говорилось выше. То есть, ребенок в этом возрасте имеет право хотеть или не хотеть без аргументации своего хотения или нехотения. Если к окончанию этого этапа созревания мозга (к 8 годам) у ребенка сохраняется подобная аргументация здесь уже можно говорить о нарушении естественного хода развития, так как «хочу-не хочу» постепенно сменяет «должен – не должен». Именно поэтому так часто от 6-летки мы слышим: «А я не хочу, а я не буду; хочу играть, или не хочу раскрашивать большие деревья, а хочу маленькие; не хочу считать грибочки, а хочу цветочки» и т.д. Повторю, это является естественным для детей этого возраста. Думаю, не стоит говорить о том, какую учительскую реакцию чаще всего встречает подобная естественность поведения в школе.
Литература
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. – СПб.: Питер, 2006. – 208с.: ил. – (Серия «Учебное пособие»).
Сиротюк А.Л. Обучение без стресса: психофизиологическая подготовка.
Шестилетний ребенок и школа
Особенности нейрофизиологического развития детей 6-7 лет
Зоя ШИЛКУНОВА, канд. пед. наук, учитель начальных классов СЭПШ ХГУ «НУА», г. Харьков.
С точки зрения нейрофизиологов существует несколько составляющих, способствующих бесстрессовому развитию детей. В первую очередь к ним относятся:
- учет функциональной ассиметрии полушарий головного мозга;
- полноценное развитие в дошкольном детстве мозолистого тела;
- учет половых особенностей:
- воспитание и обучение в соответствии с динамикой развития головного мозга ребенка.
Функциональная асимметрия полушарий распределяет психические функции между полушариями. Правое полушарие – гуманитарное, образное, творческое - отвечает за тело и координацию движений, пространственное, зрительное и кинестетическое восприятие. Левое - математическое, знаковое, речевое, логическое; аналитическое - отвечает за восприятие слуховой информации, постановку целей и построение программ поведения.
Современное образование ориентировано прежде всего на левополушарных детей - по результатам исследований, в классе они составляют всего 10 процентов учащихся. В детской популяции с каждым годом все более возрастает количество правополушарных детей (до 40-50 процентов), что заставляет нейропсихологов говорить о возникновении нового адаптационного механизма человечества к изменяющимся условиям. Однако программы обучения с каждым становятся все более аналитичными и алгоритмичными. В таких условиях правополушарные дети окатываются в стрессовой ситуации, так как методы обучения не соответствуют функциональной активности их головного мозга. Пришло время поднять вопрос о дискриминации правополушарных детей в образовании.
Мозолистое тело (межполушарные связи -пучок нервных волокон, соединяющих два полушария, обеспечивающие целостность работы головного мозга) находится между полушариями в теменно-затылочной части и состоит из 200 миллионов нервных волокон. Межполушарное взаимодействие необходимо для координации работы мозга и передачи информации из одного полушария в другое. Его основное развитие происходит у девочек до 7 лет, у мальчиков - до 8-8,5 лет. Во время стресса нарушаются межполушарное взаимодействие и. соответственно, скоординированная работа двух полушарий. Это является основной причиной «забывания» информации на проверках и экзаменах, что особенно часто наблюдается на уроках учителей авторитарного типа. Следовательно, одно из основных условий высокой стрессоустойчивости ребенка в дошкольном возрасте - полноценное развитие мозолистого тела. Для этой цели разработаны специальные упражнения - двигательные и дыхательные, растяжки и т.д:
Произвольное запоминание огромного объема информации, тренировка навыков - это неэффективный способ успешного развития.
Половые различия прежде всего заключаются а темпах созревания центральной нервной системы. Девочки рождаются более зрелыми, чем мальчики. К семи годам у девочек головной мозг имеет высокую степень готовности к обучению, готовность же мальчиков определяется только к восьми годам. При поступлении в школу мальчики как бы младше девочек по своему биологическому возрасту на год. Однако общепринято считать возрастом школьной готовности семилетний, независимо от половой принадлежности. (Что же говорить тогда о 6-летках?!)
У мальчиков медленнее созревает левее полушарие, у девочек - правое. Девочки до 10 лет лучше запоминают цифры и решают логические задачи, превосходят мальчиков в ряде речевых способностей. Если у мальчиков специализация полушарий мозга по пространственно-временной ориентации имеется уже в 6 лет, то у девочек ее нет даже в 13.
Мозг мальчиков по сравнению с мозгом девочек - более прогрессивная, дифференцированная, избирательная и экономичная система… У мальчиков особенно избирательно активны передний мозг, его лобные ассоциативные структуры. Именно они отвечают за процессы смыслообразования. Это делает мышление мальчиков творческим, объясняет их высокую поисковую активность, способствует более активной самореализации. У девочек совершенно иная организация работы коры больших полушарий - высокий уровень функциональной активности не передних, а задних отделов коры (а также слуховых отделов левого полушария, играющих важную роль в понимании значения слов)." Кроме того, у мальчиков число соединяющих два полушария нервных волокон меньше, чем у девочек. Именно поэтому им труднее сопоставить информацию, обрабатываемую в левом и правом полушариях. В то же время у мальчиков в мыслительные процессы избирательно включается либо левое, либо правое полушарие. Например, при осмыслении слов мальчики пользуются преимущественно левым полушарием, девочки -обоими. У девочек способность центров коры правого и левого полушария вступать в функциональные межполушарные контакты значительно выше, чем у мальчиков. Поэтому для мальчиков характерна высокая сосредоточенность на конкретной проблеме. Девочки часто думают обо всем сразу и ни о чем одновременно, могут выполнять несколько видов деятельности.
Развитие головного мозга состоит из 5 этапов. Второй этап (начинается в 1 год) включает в себя начало школьного обучения. В этот период происходит разворачивание нервных сетей в правом полушарии
У девочек этот период длится до 7 лет, у мальчиков - до 8-8,5. В этом возрасте все дети как бы правополушарные, так как развитие нервных сетей идет именно в правом полушарии. Происходит формирование таких функций, как соматогнозис (чувствование и управление собственным телом), мелкая моторика, пространственная координация, визуальное и кинестетическое (сенсорное, мышечное, обонятельное, осязательное) восприятие. Следовательно, обучение и развитие детей должны идти целостным способом через образы и схемы. Основной упор необходимо делать на развитие координации тела, музыкального и двигательного ритма, зрительное и сенсорное восприятие. Нейропсихологи не рекомендуют обучать ребенка знакам через произвольное запоминание до пятилетнего возраста. Более того, раннее начало обучения счету, чтению, письму может явиться причиной нарушения развития нервных сетей в правом полушарии.
Примечательно: в Дании, обучая детей чтению и письму, поощряют написание историй при помощи каракулей, которые может «прочитать» только «автор». «Чтение» ребенком своей истории всегда насыщено эмоциями, яркими образами и чувствами. Учитель выделяет самый яркий образ в истории и предлагает «написать» его на доске и в тетрадях. Это слово можно вписать среди всех остальных каракуль. Так ребенок может выучить целое слово без усилий. Устанавливается эмоциональная связь между словом и образом. Известно, что память и эмоции связаны. Кроме того, ребенок запоминает целостным способом, что соответствует правополушарному этапу развития в онтогенезе. Дания гордится своей 100%-й грамотностью.
Отечественная система обучения грамоте делает ставку на левое полушарие, которое в этом возрасте еще недостаточно развито. Буквы изучаются отдельно по алфавиту, не используются эмоциональные связи, целостное восприятие, ритмичное движение. Все это противоречит естественному развитию мозга. Часто используется механическое запоминание, что не требует глубинного понимания, мышления и активизации всего мозга. Мышление и учение необходимо закреплять конечным смыслом и обязательно движением. Для подтверждения этой мысли процитируем академика И.П. Павлова: «Любая мысль заканчивается движением». К закрепляющим движениям можно отнести проговаривание информации вслух, прописывание на бумаге, перебирание четок, ритмичные постукивания и покачивания. Даже жевание и вязание во время обучения способствуют лучшему запоминанию. Неподвижный ребенок не обучается!
Третий этап развития мозга связан с «простраиванием» нервных сетей через мозолистое тело из правого полушария в левое. На данном этапе формируются такие функции, как интеграция в работе мозга и тела, память, переработка информации одновременно двумя полушариями. Именно на этом этапе происходит смена передних зубов-резцов с молочных на постоянные. В этом возрасте дети должны начинать обучение в школе.
Исследование волновой активности мозга детей, успешных и неуспешных в обучении, показало: неуспешные отличаются более низкой общей активностью левого полушария даже при выполнении вербальных и знаковых операций. Кроме того, у них значительно меньшая частота переключений с одного полушария на другое при выполнении заданий, которые требуют разной стратегии мышления. Объяснить такие результаты возможно либо несформированностью мозолистого тела, обеспечивающего переключаемость в работе полушарий, либо стрессовым состоянием мозга, что тоже объясняется нарушением межполушарного взаимодействия. Неуспешные дети в такой ситуации при обучении могут использовать только правое полушарие и симпатическую нервную систему. У симпатической нервной системы есть свои функции. Естественно, когда она берет на себя чужие – изменяется и ее способ работы, следствием чего становятся:
- повышение обмена веществ
- учащение сердцебиения
- сужение сосудов
- расширение зрачков и др.
Левое логическое полушарие не задействовано совсем или задействовано не в полной мере. Такие дети заранее обречены на неуспех в логической системе образования.
Необходимо учитывать и то, что практически вся традиционная конструкция школьной жизни сориентирована на подавление и закрепощение той фундаментальной нейрофизиологической основы, из которой берет свои истоки вся телесно-моторная и духовно-психическая жизнь ребенка. К факторам фундаментального закрепощения можно отнести:
• режим традиционно-неподвижной сидячей позы;
• отчуждение органов чувств;
• узкоформатные и плоскостные книжные технологии познания вместо сенсорно-стимульных и пространственных;
• программно-скоростные установки к технике письма на фоне незрелости зрительно-мануального чувства координации;
• скоростные установки к технике чтения на фоне незрелости правополушарной образной сферы;
• авторитарное, бесполое и недифференцированное обучение.
К дополнительным факторам, усугубляющим стрессовое состояние, можно отнести такие школьные реформы, как:
• замена ростомерной мебели на одномерную;
• замена парт с наклонной рабочей поверхностью на столы с горизонтальной поверхностью;
• замена электролампового освещения на мелькающее люминесцентное и т.д.
Эволюционное значение стресса (нарушение межполушарного взаимодействия) заключается в том, чтобы физиологически подготовить человека к самозащите на уровне тела и мгновенных бессознательных процессов (правое полушарие). Высвобождение левого полушария исключает сознательное и долговременное принятие решения в стрессовой ситуации. Правое полушарие, стволовые структуры мозга и симпатическая нервная система активизируют защитные рефлексы, направленные на выживание. Повышается чувствительность, усиливаются кровоток, мышечные сокращения и т.д. Многочисленные исследования показали: хроническое воздействие стресса резко тормозит развитие мозга ребенка. Во время стресса развитие нервных путей происходит только в центрах выживания, в то время как развитие нервных структур в коре головного мозга ограничивается.
Постоянное действие стресса приводит к тому, что нервная активность сосредоточивается в основном в симпатической нервной системе, правом полушарии и стволе мозга. Остальные области мозга, особенно лобная доля левого полушария, могут быть частично блокированы. Во время стресса выделяются особые химические вещества (энкёфалины), необходимые для уменьшения болевых ощущений. Они разрушают клетки мозга, непосредственно участвующие в обучении и запоминании. Адреналин, который выделяется во время стресса, активизирует организм на борьбу и бегство, что фасадно проявляется в гиперактивности детей, неусидчивости.
В эмоционально-стрессовой ситуации становится невозможным сканирование глазами страницы сверху вниз и слева направо. Во время рефлекторного ответа на стресс взгляд становится периферическим, поле зрительного восприятия увеличивается для максимального контроля над пространством вокруг. В состоянии постоянного стресса внешние мышцы глаз становятся более сильными, а внутренние - более слабыми и растянутыми. Этот рефлекс периферического зрения сформирован в ходе эволюции и служит защитной реакцией во время опасности. Движения глаз ребенка -значимый фактор развития. Если слежение глазами за пальцем происходит скачками и вызывает боль, то такой ребенок обязательно будет испытывать трудности во время чтения и понимания прочитанного. Развитие и коррекция глазных мышц способствуют развитию нервных сетей центрального зрительного поля и моторного слежения.
Кроме того, информационные и эмоциональные стрессы вызывают рефлекс защиты ахиллова сухожилия, который способствует сокращению икроножной и кабаловидной мышц, выпрямлению и отведению колен назад. Это переносит центр тяжести тела на носки и напрягает спину и шею. Эволюционное значение этого рефлекса в том, чтобы в момент опасности быстро вскочить и убежать, не тратя время на сокращение мышц. Однако напряжение спины в течение длительного времени приводит к снижению притока спинномозговой жидкости в мозг и снижает его физиологическую активность. Хроническое сокращение икроножных мышц может привести к ходьбе на носках, что часто проявляется у детей с речевыми проблемами и аутизмом.
В стрессовой ситуации нарушается проводимость через мозолистое тело, ведущее полушарие берет на себя большую нагрузку, а ведомое блокируется. Два полушария начинают работать без интеграции. Нарушаются пространственная ориентация, адекватное эмоциональное реагирование, координация работы зрительного и аудиального восприятия с работой пишущей руки. Ребенок в таком состоянии не может читать и писать, воспринимая информацию на слух или глазами. Одно из основных условий его успешной адаптации к стрессовому обучению - развитие мозолистого тела, укрепляющего и объединяющего головной мозг.
Литература
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. – СПб.: Питер, 2006. – 208с.: ил. – (Серия «Учебное пособие»).
Сиротюк А.Л. Обучение без стресса: психофизиологическая подготовка.
Зоя ШИЛКУНОВА, канд. пед. наук, учитель начальных классов СЭПШ ХГУ «НУА», г. Харьков.
С точки зрения нейрофизиологов существует несколько составляющих, способствующих бесстрессовому развитию детей. В первую очередь к ним относятся:
- учет функциональной ассиметрии полушарий головного мозга;
- полноценное развитие в дошкольном детстве мозолистого тела;
- учет половых особенностей:
- воспитание и обучение в соответствии с динамикой развития головного мозга ребенка.
Функциональная асимметрия полушарий распределяет психические функции между полушариями. Правое полушарие – гуманитарное, образное, творческое - отвечает за тело и координацию движений, пространственное, зрительное и кинестетическое восприятие. Левое - математическое, знаковое, речевое, логическое; аналитическое - отвечает за восприятие слуховой информации, постановку целей и построение программ поведения.
Современное образование ориентировано прежде всего на левополушарных детей - по результатам исследований, в классе они составляют всего 10 процентов учащихся. В детской популяции с каждым годом все более возрастает количество правополушарных детей (до 40-50 процентов), что заставляет нейропсихологов говорить о возникновении нового адаптационного механизма человечества к изменяющимся условиям. Однако программы обучения с каждым становятся все более аналитичными и алгоритмичными. В таких условиях правополушарные дети окатываются в стрессовой ситуации, так как методы обучения не соответствуют функциональной активности их головного мозга. Пришло время поднять вопрос о дискриминации правополушарных детей в образовании.
Мозолистое тело (межполушарные связи -пучок нервных волокон, соединяющих два полушария, обеспечивающие целостность работы головного мозга) находится между полушариями в теменно-затылочной части и состоит из 200 миллионов нервных волокон. Межполушарное взаимодействие необходимо для координации работы мозга и передачи информации из одного полушария в другое. Его основное развитие происходит у девочек до 7 лет, у мальчиков - до 8-8,5 лет. Во время стресса нарушаются межполушарное взаимодействие и. соответственно, скоординированная работа двух полушарий. Это является основной причиной «забывания» информации на проверках и экзаменах, что особенно часто наблюдается на уроках учителей авторитарного типа. Следовательно, одно из основных условий высокой стрессоустойчивости ребенка в дошкольном возрасте - полноценное развитие мозолистого тела. Для этой цели разработаны специальные упражнения - двигательные и дыхательные, растяжки и т.д:
Произвольное запоминание огромного объема информации, тренировка навыков - это неэффективный способ успешного развития.
Половые различия прежде всего заключаются а темпах созревания центральной нервной системы. Девочки рождаются более зрелыми, чем мальчики. К семи годам у девочек головной мозг имеет высокую степень готовности к обучению, готовность же мальчиков определяется только к восьми годам. При поступлении в школу мальчики как бы младше девочек по своему биологическому возрасту на год. Однако общепринято считать возрастом школьной готовности семилетний, независимо от половой принадлежности. (Что же говорить тогда о 6-летках?!)
У мальчиков медленнее созревает левее полушарие, у девочек - правое. Девочки до 10 лет лучше запоминают цифры и решают логические задачи, превосходят мальчиков в ряде речевых способностей. Если у мальчиков специализация полушарий мозга по пространственно-временной ориентации имеется уже в 6 лет, то у девочек ее нет даже в 13.
Мозг мальчиков по сравнению с мозгом девочек - более прогрессивная, дифференцированная, избирательная и экономичная система… У мальчиков особенно избирательно активны передний мозг, его лобные ассоциативные структуры. Именно они отвечают за процессы смыслообразования. Это делает мышление мальчиков творческим, объясняет их высокую поисковую активность, способствует более активной самореализации. У девочек совершенно иная организация работы коры больших полушарий - высокий уровень функциональной активности не передних, а задних отделов коры (а также слуховых отделов левого полушария, играющих важную роль в понимании значения слов)." Кроме того, у мальчиков число соединяющих два полушария нервных волокон меньше, чем у девочек. Именно поэтому им труднее сопоставить информацию, обрабатываемую в левом и правом полушариях. В то же время у мальчиков в мыслительные процессы избирательно включается либо левое, либо правое полушарие. Например, при осмыслении слов мальчики пользуются преимущественно левым полушарием, девочки -обоими. У девочек способность центров коры правого и левого полушария вступать в функциональные межполушарные контакты значительно выше, чем у мальчиков. Поэтому для мальчиков характерна высокая сосредоточенность на конкретной проблеме. Девочки часто думают обо всем сразу и ни о чем одновременно, могут выполнять несколько видов деятельности.
Развитие головного мозга состоит из 5 этапов. Второй этап (начинается в 1 год) включает в себя начало школьного обучения. В этот период происходит разворачивание нервных сетей в правом полушарии
У девочек этот период длится до 7 лет, у мальчиков - до 8-8,5. В этом возрасте все дети как бы правополушарные, так как развитие нервных сетей идет именно в правом полушарии. Происходит формирование таких функций, как соматогнозис (чувствование и управление собственным телом), мелкая моторика, пространственная координация, визуальное и кинестетическое (сенсорное, мышечное, обонятельное, осязательное) восприятие. Следовательно, обучение и развитие детей должны идти целостным способом через образы и схемы. Основной упор необходимо делать на развитие координации тела, музыкального и двигательного ритма, зрительное и сенсорное восприятие. Нейропсихологи не рекомендуют обучать ребенка знакам через произвольное запоминание до пятилетнего возраста. Более того, раннее начало обучения счету, чтению, письму может явиться причиной нарушения развития нервных сетей в правом полушарии.
Примечательно: в Дании, обучая детей чтению и письму, поощряют написание историй при помощи каракулей, которые может «прочитать» только «автор». «Чтение» ребенком своей истории всегда насыщено эмоциями, яркими образами и чувствами. Учитель выделяет самый яркий образ в истории и предлагает «написать» его на доске и в тетрадях. Это слово можно вписать среди всех остальных каракуль. Так ребенок может выучить целое слово без усилий. Устанавливается эмоциональная связь между словом и образом. Известно, что память и эмоции связаны. Кроме того, ребенок запоминает целостным способом, что соответствует правополушарному этапу развития в онтогенезе. Дания гордится своей 100%-й грамотностью.
Отечественная система обучения грамоте делает ставку на левое полушарие, которое в этом возрасте еще недостаточно развито. Буквы изучаются отдельно по алфавиту, не используются эмоциональные связи, целостное восприятие, ритмичное движение. Все это противоречит естественному развитию мозга. Часто используется механическое запоминание, что не требует глубинного понимания, мышления и активизации всего мозга. Мышление и учение необходимо закреплять конечным смыслом и обязательно движением. Для подтверждения этой мысли процитируем академика И.П. Павлова: «Любая мысль заканчивается движением». К закрепляющим движениям можно отнести проговаривание информации вслух, прописывание на бумаге, перебирание четок, ритмичные постукивания и покачивания. Даже жевание и вязание во время обучения способствуют лучшему запоминанию. Неподвижный ребенок не обучается!
Третий этап развития мозга связан с «простраиванием» нервных сетей через мозолистое тело из правого полушария в левое. На данном этапе формируются такие функции, как интеграция в работе мозга и тела, память, переработка информации одновременно двумя полушариями. Именно на этом этапе происходит смена передних зубов-резцов с молочных на постоянные. В этом возрасте дети должны начинать обучение в школе.
Исследование волновой активности мозга детей, успешных и неуспешных в обучении, показало: неуспешные отличаются более низкой общей активностью левого полушария даже при выполнении вербальных и знаковых операций. Кроме того, у них значительно меньшая частота переключений с одного полушария на другое при выполнении заданий, которые требуют разной стратегии мышления. Объяснить такие результаты возможно либо несформированностью мозолистого тела, обеспечивающего переключаемость в работе полушарий, либо стрессовым состоянием мозга, что тоже объясняется нарушением межполушарного взаимодействия. Неуспешные дети в такой ситуации при обучении могут использовать только правое полушарие и симпатическую нервную систему. У симпатической нервной системы есть свои функции. Естественно, когда она берет на себя чужие – изменяется и ее способ работы, следствием чего становятся:
- повышение обмена веществ
- учащение сердцебиения
- сужение сосудов
- расширение зрачков и др.
Левое логическое полушарие не задействовано совсем или задействовано не в полной мере. Такие дети заранее обречены на неуспех в логической системе образования.
Необходимо учитывать и то, что практически вся традиционная конструкция школьной жизни сориентирована на подавление и закрепощение той фундаментальной нейрофизиологической основы, из которой берет свои истоки вся телесно-моторная и духовно-психическая жизнь ребенка. К факторам фундаментального закрепощения можно отнести:
• режим традиционно-неподвижной сидячей позы;
• отчуждение органов чувств;
• узкоформатные и плоскостные книжные технологии познания вместо сенсорно-стимульных и пространственных;
• программно-скоростные установки к технике письма на фоне незрелости зрительно-мануального чувства координации;
• скоростные установки к технике чтения на фоне незрелости правополушарной образной сферы;
• авторитарное, бесполое и недифференцированное обучение.
К дополнительным факторам, усугубляющим стрессовое состояние, можно отнести такие школьные реформы, как:
• замена ростомерной мебели на одномерную;
• замена парт с наклонной рабочей поверхностью на столы с горизонтальной поверхностью;
• замена электролампового освещения на мелькающее люминесцентное и т.д.
Эволюционное значение стресса (нарушение межполушарного взаимодействия) заключается в том, чтобы физиологически подготовить человека к самозащите на уровне тела и мгновенных бессознательных процессов (правое полушарие). Высвобождение левого полушария исключает сознательное и долговременное принятие решения в стрессовой ситуации. Правое полушарие, стволовые структуры мозга и симпатическая нервная система активизируют защитные рефлексы, направленные на выживание. Повышается чувствительность, усиливаются кровоток, мышечные сокращения и т.д. Многочисленные исследования показали: хроническое воздействие стресса резко тормозит развитие мозга ребенка. Во время стресса развитие нервных путей происходит только в центрах выживания, в то время как развитие нервных структур в коре головного мозга ограничивается.
Постоянное действие стресса приводит к тому, что нервная активность сосредоточивается в основном в симпатической нервной системе, правом полушарии и стволе мозга. Остальные области мозга, особенно лобная доля левого полушария, могут быть частично блокированы. Во время стресса выделяются особые химические вещества (энкёфалины), необходимые для уменьшения болевых ощущений. Они разрушают клетки мозга, непосредственно участвующие в обучении и запоминании. Адреналин, который выделяется во время стресса, активизирует организм на борьбу и бегство, что фасадно проявляется в гиперактивности детей, неусидчивости.
В эмоционально-стрессовой ситуации становится невозможным сканирование глазами страницы сверху вниз и слева направо. Во время рефлекторного ответа на стресс взгляд становится периферическим, поле зрительного восприятия увеличивается для максимального контроля над пространством вокруг. В состоянии постоянного стресса внешние мышцы глаз становятся более сильными, а внутренние - более слабыми и растянутыми. Этот рефлекс периферического зрения сформирован в ходе эволюции и служит защитной реакцией во время опасности. Движения глаз ребенка -значимый фактор развития. Если слежение глазами за пальцем происходит скачками и вызывает боль, то такой ребенок обязательно будет испытывать трудности во время чтения и понимания прочитанного. Развитие и коррекция глазных мышц способствуют развитию нервных сетей центрального зрительного поля и моторного слежения.
Кроме того, информационные и эмоциональные стрессы вызывают рефлекс защиты ахиллова сухожилия, который способствует сокращению икроножной и кабаловидной мышц, выпрямлению и отведению колен назад. Это переносит центр тяжести тела на носки и напрягает спину и шею. Эволюционное значение этого рефлекса в том, чтобы в момент опасности быстро вскочить и убежать, не тратя время на сокращение мышц. Однако напряжение спины в течение длительного времени приводит к снижению притока спинномозговой жидкости в мозг и снижает его физиологическую активность. Хроническое сокращение икроножных мышц может привести к ходьбе на носках, что часто проявляется у детей с речевыми проблемами и аутизмом.
В стрессовой ситуации нарушается проводимость через мозолистое тело, ведущее полушарие берет на себя большую нагрузку, а ведомое блокируется. Два полушария начинают работать без интеграции. Нарушаются пространственная ориентация, адекватное эмоциональное реагирование, координация работы зрительного и аудиального восприятия с работой пишущей руки. Ребенок в таком состоянии не может читать и писать, воспринимая информацию на слух или глазами. Одно из основных условий его успешной адаптации к стрессовому обучению - развитие мозолистого тела, укрепляющего и объединяющего головной мозг.
Литература
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. – СПб.: Питер, 2006. – 208с.: ил. – (Серия «Учебное пособие»).
Сиротюк А.Л. Обучение без стресса: психофизиологическая подготовка.
Шестилетний ребенок и школа
Особенности готовности к школе 6-летних и 7-летних детей
Зоя ШИЛКУНОВА, канд. пед. наук, учитель начальных классов СЭПШ ХГУ «НУА», г. Харьков.
Обучение шестилеток – самая острая на сегодняшний день проблема нашей кафедры начального обучения. Происходит так, что очень часто наш богатый опыт работы с детьми оказывается почти бессильным в поиске ответов на вопросы, которые ставит перед нами работа с шестилетками.
Что же так сильно отличает шестилетнего первоклассника от семилетнего? В поисках ответа на этот вопрос первой приходит мысль о готовности к школьному обучению. Чем отличается готовность к школьному обучению 7-летнего ребенка и в чем особенности готовности 6-летнего ребенка?
Психологическая готовность к школьному обучению включает:
- учебную мотивацию, которая складывается из познавательных и социальных мотивов учения, а также мотивов достижения;
- уровень интеллекта, при котором ребенок способен к обобщению;
- развитие речи, позволяющее ребенку свободно выражать свои мысли и чувства;
- развитие фонематического слуха.
Психологическая готовность к школьному обучению подразумевает некоторый исходный уровень психического развития, без которого начало обучения в школе приводит к неуспеваемости.
Как правило, все указанные выше компоненты психологической готовности к школе возникают естественным путем при нормальном развитии ребенка-дошкольника, которое подразумевает, что ребенок:
- играет со взрослыми;
- играет со сверстниками;
- раскрашивает, вырезает, клеит, конструирует, собирает мозаику, кубики по образцу, играет на игрушечных музыкальных инструментах;
- слушает сказки, повести, рассказы и обсуждает прочитанное со взрослыми.
Исследования показали, что для детей с хорошим исходным уровнем IQ посещение детской школы не оказывает на IQ ребенка никакого влияния. Если дети живут в благоприятной для интеллектуального развития обстановке (в семье, где ребенком занимаются), то дополнительное обучение в детской школе не является эффективным.
Если же дети живут в среде, не способствующей их развитию, и изначально имеют IQ ниже среднего, то посещение детской школы оказывает значимое влияние на рост IQ
К моменту поступления в школу большинство будущих первоклассников психологически не готовы к школьному обучению, хотя многие из них посещали группы подготовки к школе, где обычно педагоги делают упор не на развитие детей, а на обучение их навыкам счета, чтения и письма. Но психологическая готовность к школе не возникает на уроках подготовительных курсов. Исследования А. М. Прихожан (1981) и В. С. Юркевич (1981), проведенные еще в конце 70-х годов XX века, показали, что между сформированностью у детей элементарных школьных знаний, умений и навыков, с одной стороны, и их интеллектуальным развитием и сформированностью у них некоторых предпосылок учебной деятельности, с другой стороны, нет связи.
Более того, существуют исследования, показывающие, что если детей старшего дошкольного возраста начинают систематически обучать, то развитие учебной мотивации у них задерживается. Так, в исследовании А. М. Прихожан (1981) было показано, что у шестилетних школьников учебная мотивация выражена гораздо меньше, чем у шестилетних детей в детском саду.
В исследовании М. Р. Гинзбурга (1988) показано, что у шестилетних детей, окончивших нулевой класс школы, игровые мотивы выражены сильнее, чем у детей того же возраста в подготовительной группе детского сада.
Проведенное в начале 90-х годов прошлого века исследование учеников-шестилеток первого класса на предмет выраженности у них познавательной мотивации показало, что к концу учебного года у большинства ребят игровая мотивация начинает доминировать над познавательной.
Был проведен такой эксперимент. Суть эксперимента заключается в том, что испытуемому приходится осуществить выбор между недочитанной сказкой и малоинтересными игрушками. Выбор сказки свидетельствует о доминировании познавательной мотивации, а выбор игрушек — о доминировании игровой мотивации. В конце учебного года описанная выше методика была проведена в лучшем в школе классе шестилеток. Оказалось, что из 23 учеников 14 ребят, что составляет 61 %, предпочли играть в игрушки, причем надо отметить, что в эти игрушки они играли каждый день в группе продленного дня, и 9 человек (39 %) захотели дослушать до конца сказку.
Сравнительный анализ поведения этих детей во время обследования при записи в школу и во время эксперимента, проведенного после окончания первого класса (программа 1-4 для шестилеток), показал, что 7 ребят, проявивших до обучения доминирование познавательного мотива над игровым в экспериментальной ситуации, в конце учебного года в той же ситуации показали преобладание игрового мотива над познавательным; двое так и остались с выраженной игровой мотивацией; 7 учеников сохранили доминирование познавательного мотива, и только у одного школьника игровая мотивация сменилась на познавательную1.
Из познавательного в игровой – 7 человек
Из игрового в игровой – 2 человека
Из познавательного в познавательный – 7 человек
Из игрового в познавательный – 1 человек
Таким образом, систематическое обучение детей шестилетнего возраста не только не способствует развитию у них познавательной мотивации, являющейся составной частью учебной мотивации, но, наоборот, приводит к усилению игровой мотивации.
В конце 90 годов прошлого века Н.И.Гуткина провела исследование с целью определения психологической готовности к школьному обучению шестилетних и семилетних детей. Сравнительные данные представлены в таблице "Успешное выполнение заданий (в %) на определение психологической готовности к школе шестилетними и семилетними детьми"
(Здесь должна быть табличка!)
Как видим, среди обследованных детей шестилетнего возраста к школе оказались готовы только 6 %, соответственно 94 % детей, которым предстояло начать учиться с 6 лет, к школе не были готовы. Проведенное обследование позволяет дать следующую характеристику шестилетним детям. Как и предполагалось, в 6 лет ребята еще не обладают теми психологическими новообразованиями, которые составляют канву понятия «психологическая готовность к школе». Прежде всего, следует отметить, что у большинства в это время еще не существует учебной мотивации, хотя один из ее компонентов — познавательная потребность — выражен достаточно ярко. Но одной познавательной потребности мало для успешного обучения в школе по существующим программам, необходимы еще и социальные мотивы учения. При характеристике интеллектуальной сферы можно выделить слабое развитие процесса обобщения. У многих ребят оставляет желать лучшего речевое развитие. Эксперименты показали также, что у многих детей в этом возрасте не созрели еще мозговые структуры, обеспечивающие необходимый уровень развития сенсомоторной координации, то есть шестилетки не готовы к школе не только в психологическом, но и в психофизиологическом плане. Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что шестилетние дети нуждаются в психологическом развитии, способствующем появлению психологической готовности к школе. Развивающая работа должна осуществляться в адекватной для психологических особенностей этого возраста форме, а именно в форме игры. Кроме того, следует умело использовать выраженный познавательный интерес ребят.
Вместе с тем, проведенное обследование показывает, что большинство семилетних детей так же, как и шестилетние, не обладают теми психологическими новообразованиями, которые составляют понятие «психологическая готовность к школе". Результаты исследования позволяют предположить, что семилетние дети ближе по своему уровню развития к старшему дошкольному возрасту, чем к младшему школьному.
В таком случае, нельзя ли шестилеток и семилеток рассматривать как одну возрастную группу?
Приведем сравнительный анализ результатов по каждой из методик в отдельности.
Доминирование познавательного мотива. Между шестилетними и семилетними детьми нет различий в степени выраженности доминирования познавательного мотива над игровым. Это означает, что по данному параметру психического развития шестилетки и семилетки могут рассматриваться как одна возрастная группа.
Внутренняя позиция школьника. У семилетних ребят внутренняя позиция школьника чаще встречается и более выражена, чем у шестилетних. Это означает, что по данному параметру развития мотивационной сферы шестилетки и семилетки не могут рассматриваться как одна возрастная группа.
Умение работать по образцу (методика «Домик»). Семилетние дети лучше выполняют работу по зрительно воспринимаемому образцу, чем шестилетние, что связано как с более серьезным отношением к учебному заданию, так и с большей зрелостью мозговых структур, обеспечивающих сенсомоторную координацию ребенка. Значит, и по параметрам развития, исследуемым методикой «Домик», шестилетки и семилетки не могут рассматриваться как одна возрастная группа.
Умение работать по правилу (методика «Да и нет»). Шестилетние и семилетние ребята одинаково справляются с несложной работой по правилу, фактически представляющей собой игру по правилу (различия между группами статистически недостоверны). Значит, по этому параметру шестилетки и семилетки могут рассматриваться как одна возрастная группа.
Уровень развития процесса обобщения (методика «Сапожки»). У семилетних детей процесс обобщения развит лучше, чем у шестилетних (различия между группами статистически значимы). Это свидетельствует о более высоком интеллектуальном развитии семилеток по сравнению с шестилетками, а потому по данному параметру развития они не могут рассматриваться как одна возрастная группа.
Уровень развития процесса обобщения и логического мышления (методика «Последовательность событий») показывает более высокий уровень интеллектуального развития семилеток
Таким образом, в плане интеллектуального развития (методики «Сапожки» и «Последовательность событий») шестилетки и семилетки не могут рассматриваться как одна возрастная группа.
Уровень развития фонематического слуха (методика «Звуковые прятки»). У семилетних ребят фонематический слух развит лучше, чем у шестилетних. Значит, и по этому параметру развития шестилетки и семилетки не могут рассматриваться как одна возрастная группа.
При сравнении двух обследованных выборок по суммарному показателю «психологическая готовность к школьному обучению» оказалось, что среди семилетних детей гораздо больше готовых к школе, чем среди шестилетних (различия между группами статистически значимы). Этот факт также указывает на то, что шестилетки и семилетки не могут рассматриваться как одна возрастная группа.
Уже только этих данных достаточно, чтобы бить тревогу и понимать, что в обучении 6-летних первоклассников не все так гладко, как нам часто пытаются представить.
Есть еще несколько моментов, которые позволяют сделать вывод о недопустимости сложившейся ситуации в области обучения и развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.
На сегодняшний день есть четко обоснованные и глубоко научно и экспериментально доказанные данные об особенностях нейрофизиологического развития детей, которые полностью игнорируются в процессе организации обучения. К каким последствиям это может привести, можете судить сами.
Литература
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. – СПб.: Питер, 2006. – 208с.: ил. – (Серия «Учебное пособие»).
Сиротюк А.Л. Обучение без стресса: психофизиологическая подготовка.
Підписатися на:
Дописи (Atom)